{"id":584,"date":"2026-10-26T16:46:12","date_gmt":"2026-10-26T15:46:12","guid":{"rendered":"https:\/\/www.richard-becker.net\/blog\/?p=584"},"modified":"2026-10-29T07:51:51","modified_gmt":"2026-10-29T06:51:51","slug":"nicht-die-maschine-muss-denken-lernen-der-mensch-darf-es-nicht-verlernen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.richard-becker.net\/blog\/2026\/10\/26\/nicht-die-maschine-muss-denken-lernen-der-mensch-darf-es-nicht-verlernen\/","title":{"rendered":"Nicht die Maschine muss denken lernen \u2013 der Mensch darf es nicht verlernen."},"content":{"rendered":"\n

\u00dcber Freiheit, Resonanz und die Aufgabe von Bildung vor dem Hintergrund K\u00fcnstlicher Intelligenz<\/em><\/p>\n\n\n\n

TL;DR \u2013 F\u00fcr alle, die es eilig haben<\/summary>\n

K\u00fcnstliche Intelligenz macht nicht die Bildung \u00fcberfl\u00fcssig. Sie stellt vielmehr ein Bildungssystem infrage, das gute Ergebnisse allzu oft mit tats\u00e4chlichem Lernen verwechselt. Wenn Maschinen unsere Aufgaben erledigen k\u00f6nnen, m\u00fcssen wir uns fragen, weshalb wir sie Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern \u00fcberhaupt stellen.<\/p>\n\n\n\n

Nicht alles, was KI kann, sollte sie uns abnehmen. Aber auch nicht jede Anstrengung ist deshalb schon bildend.<\/strong> Entscheidend ist, ob Menschen durch die eigene Auseinandersetzung verstehen, urteilen und selbstbestimmt handeln lernen.<\/p>\n\n\n\n

Schule darf dazu herausfordern und auch Anstrengungen verlangen. Sie muss ihre Anforderungen jedoch begr\u00fcnden k\u00f6nnen, statt blo\u00df gesellschaftliche Leistungserwartungen zu reproduzieren. Und sie darf nicht vorgeben, welchen Lebenssinn Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aus ihren Erfahrungen gewinnen sollen.<\/p>\n\n\n\n

Bildung soll Menschen nicht f\u00fcr eine Welt optimieren, die KI ver\u00e4ndert. Sie soll sie bef\u00e4higen, diese Welt und ihr eigenes Leben frei, kritisch und verantwortlich mitzugestalten \u2013 einschlie\u00dflich der Entscheidung, wann sie KI nutzen und wann nicht.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Hinweis: Ganz am Ende gibt es \u00fcbrigens noch einen Planungsbogen, dessen Einsatz man im konkreten Schulalltag ausprobieren kann!<\/p>\n<\/details>\n\n\n\n

Die Illusion des Gelingens – Vom Erfolg der Aufgabe zum Scheitern der Bildung<\/h2>\n\n\n\n

K\u00fcnstliche Intelligenz stellt die Bildung vor eine Frage, die weit \u00fcber Unterrichtsmethoden und digitale Kompetenzen hinausreicht: Was ist Bildung noch wert, wenn Maschinen zunehmend jene Leistungen erbringen k\u00f6nnen, an denen wir Bildung bislang messen?<\/p>\n\n\n\n

Ziad Mahayni bringt diese Problematik in seinem Positionspapier Wozu lernen, wenn KI alles wei\u00df?<\/em> (2026) mit einer bemerkenswerten Metapher auf den Punkt: Wer im Fitnessstudio Gewichte mithilfe eines Gabelstaplers hebt, kann beeindruckende Ergebnisse vorweisen. Nur seine Muskeln werden dadurch nicht st\u00e4rker. Der Fehler liegt in der Verwechslung des sichtbaren Ergebnisses mit dem eigentlichen Zweck der T\u00e4tigkeit.[1]<\/p>\n\n\n\n

\"Schwarz-wei\u00dfe
(KI-generiert durch ChatGPT)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

F\u00fcr das Bildungswesen ist dieser Gedanke von erheblicher Tragweite. Ein KI-generierter Aufsatz kann sprachlich hervorragend sein, ohne dass der Sch\u00fcler, der ihn abgibt, besser schreiben gelernt hat. Eine mathematische L\u00f6sung kann korrekt sein, ohne dass ihr Anwender den zugrunde liegenden Zusammenhang versteht. Wissen wird verf\u00fcgbar, ohne dass Erkenntnis entsteht. Die entscheidende Unterscheidung lautet daher: Die erfolgreiche Erledigung einer Aufgabe ist nicht identisch mit dem Bildungsprozess, der sich an ihr vollziehen soll.<\/p>\n\n\n\n

Genau hier liegt die Gefahr unserer stark ergebnisorientierten Bildungspraxis. Wo die Qualit\u00e4t des Produkts ma\u00dfgeblicher Indikator f\u00fcr Lernen ist, kann K\u00fcnstliche Intelligenz die \u00e4u\u00dferen Erwartungen einer Bildungsinstitution erf\u00fcllen, ohne dass die Entwicklung der Lernenden damit Schritt h\u00e4lt. Mahayni beschreibt die zugespitzte M\u00f6glichkeit eines Bildungssystems, in dem Lehrende Aufgaben mit KI erstellen, Lernende sie mit KI bearbeiten und die Ergebnisse wiederum mit KI bewertet werden. Formal funktioniert alles. Nur der eigentliche Bildungsprozess droht zu verschwinden.[1]<\/p>\n\n\n\n

Diese Bef\u00fcrchtung ist nicht blo\u00df philosophische Spekulation. Die OECD unterscheidet in ihrem Digital Education Outlook 2026<\/em> ausdr\u00fccklich zwischen gesteigerter Aufgabenleistung durch KI und tats\u00e4chlichem Lernzuwachs. Studien zeigen, dass KI-Unterst\u00fctzung bessere unmittelbare Ergebnisse hervorbringen kann, ohne die entsprechenden F\u00e4higkeiten nachhaltig zu entwickeln.[2]<\/p>\n\n\n\n

Dennoch w\u00e4re es falsch, daraus die Forderung abzuleiten, menschliches Denken m\u00fcsse grunds\u00e4tzlich vor maschineller Unterst\u00fctzung gesch\u00fctzt werden. Denn die Metapher des Fitnessstudios besitzt eine Grenze: Nicht jede menschliche T\u00e4tigkeit dient dem Training einer F\u00e4higkeit. Wer ein Klavier transportieren m\u00f6chte, darf selbstverst\u00e4ndlich einen Gabelstapler verwenden. Wer Klavierspielen lernen m\u00f6chte, l\u00e4sst dagegen besser nicht andere f\u00fcr sich arbeiten. Das Problem ist also nicht die Maschine. Das Problem entsteht, wenn wir nicht mehr unterscheiden k\u00f6nnen, wann wir ein Ergebnis erreichen und wann wir uns als Menschen entwickeln wollen.<\/p>\n\n\n\n

Freiheit und Resonanz – Was bei Bildung eine Rolle spielt<\/h2>\n\n\n\n

Wer diese Herausforderung bildungsphilosophisch ernst nimmt, muss nach dem Verh\u00e4ltnis von Freiheit, Verantwortung und Weltbeziehung fragen. Denn Bildung ersch\u00f6pft sich nicht im Einen oder im Anderen, also weder im Erwerb von F\u00e4higkeiten noch in der Hervorbringung verwertbarer Ergebnisse. Sie betrifft vor allem den Menschen selbst: seine F\u00e4higkeit, sich zur Welt zu verhalten, sich in dieser Auseinandersetzung zu entwickeln und sein Leben verantwortlich zu gestalten. So kann man den Menschen als ein Wesen begreifen, das sich nicht auf eine vorgegebene Bestimmung reduzieren l\u00e4sst. Er muss sich zu seiner Situation verhalten, Entscheidungen treffen und f\u00fcr deren Folgen Verantwortung \u00fcbernehmen. Seine Freiheit bedeutet dabei nicht Unabh\u00e4ngigkeit von \u00e4u\u00dferen Bedingungen, sondern die unausweichliche Aufgabe, innerhalb ebensolcher sein eigenes Leben zu entwerfen.[3]<\/p>\n\n\n\n

Bildung hat aus dieser Perspektive nicht vorrangig die Aufgabe, Menschen f\u00fcr gesellschaftlich erwartete Leistungen brauchbar zu machen. Sie muss sie bef\u00e4higen, selbst zu denken, eigene Urteile zu entwickeln und die Verantwortung f\u00fcr ihr Handeln zu \u00fcbernehmen. Entscheidend ist dabei nicht allein, dass sich der Mensch zur Welt verh\u00e4lt, sondern auch, wie er ihr begegnet. Bildung vollzieht sich auch dort, wo Menschen von einem Gegenstand ber\u00fchrt werden, eigene Fragen entwickeln und sich in der Auseinandersetzung mit der Welt ver\u00e4ndern. Resonanz l\u00e4sst sich dabei nicht erzwingen oder technisch herstellen, sie setzt Offenheit gegen\u00fcber Erfahrungen voraus, deren Ergebnis nicht bereits feststeht.[4] Wenn sich der Mensch in dieser Auseinandersetzung mit der Welt nicht nur zu ihr verh\u00e4lt, sondern dabei selbst ver\u00e4ndert, stellt sich schlie\u00dflich die Frage nach dem Bildungswert dieser Wechselwirkung. Wilhelm von Humboldt hat diesen Gedanken zum Ausgangspunkt seines Bildungsverst\u00e4ndnisses gemacht: Der Mensch entfaltet seine Kr\u00e4fte nicht unabh\u00e4ngig von der Welt, sondern gerade in der m\u00f6glichst freien und vielf\u00e4ltigen Begegnung mit ihr.[5] Freiheit bedeutet gerade nicht, unabh\u00e4ngig von der Welt \u00fcber das eigene Leben verf\u00fcgen zu k\u00f6nnen, der Mensch wird vielmehr erst in der Auseinandersetzung mit ihr zu dem, der er ist. Er begegnet Bedingungen, die er nicht gew\u00e4hlt hat, Erfahrungen, deren Bedeutung sich ihm erst erschlie\u00dft, und anderen Menschen, deren Freiheit seiner eigenen zugleich Grenze und Voraussetzung ist.<\/p>\n\n\n\n

Bildung darf weder einen bestimmten Lebensentwurf noch eine vorgegebene Vorstellung des moralisch Guten durchsetzen. Sie muss vielmehr zur eigenst\u00e4ndigen Pr\u00fcfung von Werten und \u00dcberzeugungen bef\u00e4higen \u2013 und zu eben jener Einsicht, dass die eigene Freiheit nicht unabh\u00e4ngig von der Freiheit anderer gedacht werden kann. Indem der Mensch entscheidet, wer er sein m\u00f6chte, bringt er zugleich zum Ausdruck, welche Vorstellungen menschlichen Handelns er f\u00fcr vertretbar h\u00e4lt. Seine Entscheidungen besitzen damit eine moralische Bedeutung, die \u00fcber ihn selbst hinausreicht.[3]<\/p>\n\n\n\n

Allerdings liegt darin auch eine Schwierigkeit, die eine solche P\u00e4dagogik nicht \u00fcbergehen darf: Wer Menschen zur Selbstbestimmung erziehen will, kann ihnen nicht zugleich vorschreiben, wie ebendiese auszusehen hat. Freilich entgeht auch eine solche P\u00e4dagogik nicht dem Widerspruch, dass sie mit M\u00fcndigkeit, Urteilskraft und Verantwortungsf\u00e4higkeit selbst bestimmte Vorstellungen menschlicher Entwicklung voraussetzt. Eine wertfreie Erziehung zur Freiheit kann es insofern kaum geben. Entscheidend ist jedoch, ob diese Vorstellungen den Menschen auf einen bestimmten Lebensentwurf verpflichten oder ihm vielmehr die Voraussetzungen er\u00f6ffnen sollen, unterschiedliche Lebensentw\u00fcrfe \u00fcberhaupt eigenst\u00e4ndig pr\u00fcfen und verfolgen zu k\u00f6nnen. Auch diese Unterscheidung entbindet P\u00e4dagogik nicht von der Pflicht, ihre eigenen Wertsetzungen kritisch zu hinterfragen. Denn wer zur Selbstbestimmung bef\u00e4higen will, muss sich stets fragen lassen, inwieweit seine p\u00e4dagogische Einflussnahme diese Selbstbestimmung tats\u00e4chlich erm\u00f6glicht \u2013 oder sie unter dem Anspruch ihrer F\u00f6rderung bereits begrenzt. Freiheit darf deshalb auch nicht zur Pflicht permanenter Selbstverwirklichung werden, Resonanz nicht zum erwarteten Beziehungserfolg und Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung nicht zu einer weiteren, nun p\u00e4dagogisch legitimierten Form der Selbstoptimierung. Die Schule darf ihren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern die Begegnung mit Literatur, Mathematik, Wissenschaft, Kunst und gesellschaftlichen Fragen zumuten. Sie darf ihnen die ernsthafte Besch\u00e4ftigung mit diesen Gegenst\u00e4nden abverlangen, soweit die Anforderungen sachlich begr\u00fcndet und verh\u00e4ltnism\u00e4\u00dfig sind. Sie darf jedoch nicht verlangen, dass die Lernenden diese Gegenst\u00e4nde sch\u00e4tzen, darin pers\u00f6nlichen Lebenssinn entdecken oder durch ihre Besch\u00e4ftigung ein bestimmtes Pers\u00f6nlichkeitsideal verwirklichen.<\/p>\n\n\n\n

P\u00e4dagogik darf die Auseinandersetzung mit der Welt zumuten. Sie darf die pers\u00f6nliche Bedeutung dieser Auseinandersetzung nicht vorwegnehmen.<\/p>\n\n\n\n

Der Mensch kann in eine Begegnung mit der Welt gef\u00fchrt werden. Was diese Begegnung f\u00fcr ihn bedeutet, l\u00e4sst sich jedoch nicht von au\u00dfen festlegen. Das Ziel der P\u00e4dagogik kann es also nicht sein, bestimmte Formen gelingenden Lebens hervorzubringen, sondern Menschen die Voraussetzungen zu er\u00f6ffnen, unter denen sie ihr Verh\u00e4ltnis zur Welt selbst entwickeln und verantworten k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

K\u00fcnstliche Intelligenz kann in diesem Kontext Erkenntnisprozesse unterst\u00fctzen, neue Perspektiven er\u00f6ffnen und Menschen den Zugang zu Gegenst\u00e4nden erm\u00f6glichen, die ihnen andernfalls verschlossen blieben. Sie kann so durchaus zum Medium bedeutsamer Bildungserfahrungen werden. Aber sie kann auch genau jene geistige Auseinandersetzung ersetzen, durch die Bildung erst entsteht. Doch dar\u00fcber entscheidet nicht das Vorhandensein der Technik, sondern, welche Rolle der Mensch in der jeweiligen Auseinandersetzung mit ihr letztlich einnimmt.<\/p>\n\n\n\n

Die Zumutung – Bildung muss auch das Nicht-Optimierte verteidigen<\/h2>\n\n\n\n

Eine zeitgem\u00e4\u00dfe P\u00e4dagogik muss einen grundlegenden Widerspruch aushalten: W\u00e4hrend der Sinn technischer Entwicklung gerade darin liegt, menschliche Anstrengung zu verringern, verlangt Bildung mitunter, dass der Mensch sich einer Anstrengung selbst aussetzt. Was technisch als \u00fcberfl\u00fcssiger Aufwand erscheint, kann p\u00e4dagogisch gerade den wesentlichen Wert einer T\u00e4tigkeit ausmachen. Wer schreiben lernen will, muss schreiben. Wer argumentieren lernen will, muss Argumente entwickeln. Wer Urteilskraft ausbilden will, muss sich der Unsicherheit eigener Urteile aussetzen.<\/p>\n\n\n\n

Diesen Konflikt darf P\u00e4dagogik nicht durch die derzeit popul\u00e4re Forderung nach einem \u201eausgewogenen KI-Einsatz\u201c verdecken: Es geht nicht darum, zwischen technischer Entlastung und menschlicher Eigenleistung einen m\u00f6glichst vertr\u00e4glichen Kompromiss zu finden, sondern darum, zu entscheiden, welche Anstrengungen dem Menschen sinnvollerweise abgenommen werden k\u00f6nnen \u2013 und welche er selbst auf sich nehmen muss, weil gerade in ihrer Bew\u00e4ltigung Bildung geschieht.<\/p>\n\n\n\n

Der Bildungsforscher Daiki Nakamura beschreibt in seiner 2026 ver\u00f6ffentlichten Untersuchung zum Cognitive Offloading<\/em> genau diese Problematik: Ob generative KI Lernprozesse erweitert oder untergr\u00e4bt, h\u00e4ngt wesentlich davon ab, wie die geistige Arbeit zwischen Lernendem und technischem System verteilt wird.[7]<\/p>\n\n\n\n

Doch die Frage, welche Anstrengungen tats\u00e4chlich unverzichtbar sind, l\u00e4sst sich erst beantworten, wenn der p\u00e4dagogische Zweck einer T\u00e4tigkeit gekl\u00e4rt ist: Nicht die Schwierigkeit einer Aufgabe begr\u00fcndet ihren Bildungswert, sondern die Frage, was dem Menschen verloren ginge, wenn er sich ihrer Bew\u00e4ltigung entz\u00f6ge. Wenn eine Anstrengung lediglich Zeit kostet, ohne es beispielsweise zu erm\u00f6glichen, etwas zu verstehen, eine F\u00e4higkeit auszubilden oder ein begr\u00fcndetes Urteil zu entwickeln, gibt es keinen p\u00e4dagogischen Grund, sie um ihrer selbst willen aufrechtzuerhalten. Der Ma\u00dfstab ist eben nicht die Anstrengung selbst, sondern ihr Beitrag zum angestrebten Bildungsprozess.<\/p>\n\n\n\n

Damit ger\u00e4t allerdings nicht erst eine zuk\u00fcnftige Schule in die Kritik. Schon die gegenw\u00e4rtige Schule muss den Zweck ihrer Aufgaben genauer bestimmen, verlangt sie doch vielfach Anstrengungen, deren Bildungswert fragw\u00fcrdig ist: Das wiederholte Abarbeiten gleichf\u00f6rmiger Aufgaben, die Reproduktion f\u00fcr die n\u00e4chste Klassenarbeit und das kurzfristige Einpr\u00e4gen pr\u00fcfungsrelevanter Inhalte werden durch ihren tradierten oder institutionellen Stellenwert nicht automatisch zu sinnvollen Bildungsprozessen. Eigenst\u00e4ndiges Denken wird nicht allein dadurch gef\u00f6rdert, dass Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler eine Aufgabe ohne technische Unterst\u00fctzung bearbeiten. Bevor wir fragen, welche bisherigen schulischen T\u00e4tigkeiten wir vor KI sch\u00fctzen m\u00fcssen, muss klar sein, welche dieser T\u00e4tigkeiten \u00fcberhaupt sch\u00fctzenswert sind. K\u00fcnstliche Intelligenz schafft dieses Problem nicht, sie macht es aber besonders pr\u00e4sent.<\/p>\n\n\n\n

Es spricht einiges daf\u00fcr, dass zahlreiche bislang selbstverst\u00e4ndliche schulische Aufgaben ihren festen Platz weniger ihrem Bildungswert verdanken als dem Umstand, dass sie sich leicht stellen, bearbeiten, kontrollieren und bewerten lassen. Diese Orientierung ist nicht allein Ausdruck individueller p\u00e4dagogischer Entscheidungen, sondern auch Folge institutioneller Anforderungen: Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten und verbindliche Leistungsbewertungen verlangen, Lernergebnisse \u00fcberpr\u00fcfbar und vergleichbar zu machen.[9] Das ist f\u00fcr sich genommen keineswegs illegitim. Problematisch wird es jedoch dort, wo das \u00dcberpr\u00fcfbare den Ma\u00dfstab des Bildungsbedeutsamen bildet \u2013 und die Frage, was einen Menschen tats\u00e4chlich bildet, hinter der Frage zur\u00fccktritt, was sich zuverl\u00e4ssig messen l\u00e4sst. Umso dringlicher w\u00e4re es, schulische Inhalte, Methoden und Leistungsanforderungen nicht nur technisch zu modernisieren, sondern grunds\u00e4tzlich auf ihren Bildungswert hin zu befragen.<\/p>\n\n\n\n

Die Forderung, schulische T\u00e4tigkeiten an ihrem tats\u00e4chlichen Bildungswert zu messen, darf allerdings nicht missverstanden werden. Was als Ma\u00dfstab p\u00e4dagogischen Handelns sinnvoll ist, kann nicht ohne Weiteres zum Ma\u00dfstab menschlichen Handelns \u00fcberhaupt erhoben werden. Andernfalls droht ausgerechnet die Kritik an der Verwertungslogik in eine neue Form der Selbstoptimierung umzuschlagen: An die Stelle der Forderung, jede T\u00e4tigkeit m\u00fcsse etwas leisten, tr\u00e4te der Imperativ, sie m\u00fcsse zumindest der eigenen Entwicklung dienen. Auch das w\u00e4re eine Verengung menschlicher Freiheit. Wer mithilfe K\u00fcnstlicher Intelligenz eine allt\u00e4gliche Aufgabe erleichtert, muss daraus weder eine Bildungserfahrung gewinnen noch sich f\u00fcr den ausgebliebenen Lernzuwachs rechtfertigen. Nicht jede technische Unterst\u00fctzung ist eine p\u00e4dagogische Methode. Nicht jede Anstrengung besitzt einen Bildungswert. Und nicht jede menschliche T\u00e4tigkeit bedarf eines solchen, um ihre Berechtigung zu haben.<\/p>\n\n\n\n

Was nun? Eine P\u00e4dagogik, die ihren Auftrag ernst nimmt<\/h2>\n\n\n\n

Aus den bisherigen \u00dcberlegungen folgt keine vorsichtige Position zwischen KI-Begeisterung und KI-Ablehnung, sondern eine entschiedene Forderung: K\u00fcnstliche Intelligenz muss sich vor dem Bildungsauftrag rechtfertigen \u2013 nicht der Bildungsauftrag vor den M\u00f6glichkeiten K\u00fcnstlicher Intelligenz. Allerdings setzt diese Forderung etwas voraus, das keineswegs selbstverst\u00e4ndlich ist: dass der Bildungsauftrag selbst hinreichend begr\u00fcndet ist. Denn eine Unterrichtsaufgabe erh\u00e4lt ihren p\u00e4dagogischen Wert nicht schon dadurch, dass sie einem Lehrplan entspricht, eine Kompetenz trainiert, benotet werden kann oder traditionell zum Unterricht geh\u00f6rt. Die grundlegende Frage lautet vielmehr, weshalb es \u00fcberhaupt sinnvoll ist, dass sich Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit einem bestimmten Gegenstand auseinandersetzen. Erst wenn darauf eine \u00fcberzeugende Antwort gefunden ist, l\u00e4sst sich begr\u00fcndet entscheiden, welche geistige Arbeit sie selbst leisten m\u00fcssen und wo technische Unterst\u00fctzung den Bildungsprozess bereichern kann.<\/p>\n\n\n\n

Dabei muss nicht jede Unterrichtsstunde existenzielle Bedeutung besitzen. Auch eine einzelne \u00dcbung mit begrenztem Zweck kann p\u00e4dagogisch sinnvoll sein, sofern sie innerhalb eines begr\u00fcndbaren Bildungsprozesses M\u00f6glichkeiten er\u00f6ffnet, die \u00fcber ihre blo\u00dfe Erledigung hinausreichen. Entscheidend ist, dass sich eine p\u00e4dagogische Anforderung nicht nur gegen\u00fcber dem Lehrplan, sondern vor allem gegen\u00fcber den Menschen rechtfertigen l\u00e4sst, deren Lebenszeit und Entwicklung sie beansprucht. Dieser Anspruch betrifft auch die gesellschaftliche Funktion der Schule. Denn sie vermittelt nicht nur Bildung, sondern verteilt durch Noten, Abschl\u00fcsse und Berechtigungen zugleich unterschiedliche Bildungs- und Lebenschancen. Wo schulische Leistung \u00fcber den Zugang zu weiteren M\u00f6glichkeiten entscheidet, besteht die Gefahr, dass die Vorbereitung auf die n\u00e4chste Bewertung den eigentlichen Bildungszweck \u00fcberlagert. Die Frage nach der p\u00e4dagogischen Berechtigung einer Anforderung l\u00e4sst sich deshalb nicht von jener nach ihrer institutionellen Funktion trennen.[10]<\/p>\n\n\n\n

Die Rechtfertigung p\u00e4dagogischer Anforderungen st\u00f6\u00dft allerdings auf eine weitere, grundlegende Schwierigkeit: Lernende k\u00f6nnen den Bildungswert dessen, was von ihnen verlangt wird, h\u00e4ufig noch gar nicht selbst beurteilen. Gerade grundlegende F\u00e4higkeiten entstehen durch Wiederholung, \u00dcbung und die zun\u00e4chst fremdbestimmte Auseinandersetzung mit Gegenst\u00e4nden, deren Bedeutung sich erst sp\u00e4ter erschlie\u00dft. P\u00e4dagogische Autorit\u00e4t ist deshalb nicht schon dadurch illegitim, dass sie etwas verlangt, dessen Sinn dem Lernenden noch nicht vollst\u00e4ndig zug\u00e4nglich ist. Ihre Rechtfertigung liegt jedoch nicht in der Autorit\u00e4t selbst, sondern darin, dass die auferlegte Anstrengung F\u00e4higkeiten und Handlungsm\u00f6glichkeiten erschlie\u00dft, \u00fcber die der Lernende zuvor nicht verf\u00fcgte. Darin liegt zugleich ihre Grenze: P\u00e4dagogische Fremdbestimmung l\u00e4sst sich nur insoweit rechtfertigen, als sie darauf gerichtet ist, die F\u00e4higkeit zu selbstst\u00e4ndigem Urteil und Handeln zu erweitern und damit die Abh\u00e4ngigkeit von fremder Anleitung zunehmend entbehrlich zu machen. Wo sie dagegen vor allem Gehorsam ein\u00fcbt, institutionelle Erwartungen reproduziert oder die Abh\u00e4ngigkeit von p\u00e4dagogischer F\u00fchrung verstetigt, widerspricht sie dem Anspruch, zu Selbstbestimmung zu bef\u00e4higen. So ergeben sich f\u00fcnf Konsequenzen f\u00fcr Schule und Unterricht.<\/p>\n\n\n\n

Erstens: Eigenst\u00e4ndiges Denken darf nicht mit eigenh\u00e4ndiger Aufgabenerledigung verwechselt werden.<\/h3>\n\n\n\n

Wer eine vorgegebene Aufgabe ohne Hilfe l\u00f6st, handelt noch nicht notwendig selbstbestimmt. M\u00f6glicherweise erf\u00fcllt er lediglich besonders zuverl\u00e4ssig eine fremde Erwartung. Der Mensch soll jedoch nicht nur innerhalb vorgegebener M\u00f6glichkeiten handeln k\u00f6nnen, sondern sich zu diesen M\u00f6glichkeiten selbst in ein bewusstes Verh\u00e4ltnis setzen.[3]<\/p>\n\n\n\n

F\u00fcr Schule bedeutet das, dass Eigenst\u00e4ndigkeit nicht bereits dort erreicht ist, wo Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler ohne Hilfsmittel zu einer erwarteten L\u00f6sung gelangen. Sie zeigt sich vielmehr darin, dass sie ein Problem verstehen, Voraussetzungen hinterfragen, begr\u00fcndete Entscheidungen treffen und die Konsequenzen ihres Urteils verantworten k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

Grundlegende fachliche Kenntnisse und F\u00e4higkeiten bleiben unverzichtbar. Aber ihr Wert besteht nicht darin, technisch unabh\u00e4ngig zu erscheinen. Er liegt darin, \u00fcberhaupt \u00fcber die Voraussetzungen zu verf\u00fcgen, technische Systeme kritisch pr\u00fcfen und eigene Urteile bilden zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

Zweitens: KI kann zur sokratischen Hebammenkunst werden \u2013 aber sie kann dem Menschen seine Erkenntnis nicht geb\u00e4ren.<\/h3>\n\n\n\n

Eine philosophisch interessante M\u00f6glichkeit K\u00fcnstlicher Intelligenz liegt in ihrer Verwendung als dialogisches Gegen\u00fcber. Hier bietet sich ein R\u00fcckgriff auf die sokratische M\u00e4eutik an, die Platon insbesondere im Dialog Theaitetos<\/em> beschreibt. Sokrates versteht seine T\u00e4tigkeit als eine Art geistige Hebammenkunst: Er vermittelt nicht einfach fertige Wahrheiten, sondern hilft seinem Gespr\u00e4chspartner, eigene Gedanken hervorzubringen, zu pr\u00fcfen und gegebenenfalls als unzureichend zu erkennen.[6] Entscheidend ist dabei, dass der Gespr\u00e4chspartner selbst zur Einsicht gelangen muss. Das Fragen dient nicht der m\u00f6glichst geschickten \u00dcbermittlung einer bereits feststehenden Antwort, sondern der Pr\u00fcfung dessen, was jemand zu wissen glaubt.<\/p>\n\n\n\n

K\u00fcnstliche Intelligenz kann in diesem Sinne eine m\u00e4eutische Funktion \u00fcbernehmen. Sie kann Widerspr\u00fcche aufzeigen, Gegenargumente entwickeln, begriffliche Unsch\u00e4rfen sichtbar machen oder Fragen stellen, die den Lernenden zwingen, seine Position zu \u00fcberdenken. Dabei darf allerdings nicht \u00fcbersehen werden, dass die sokratische M\u00e4eutik mehr ist als eine Methode der Gespr\u00e4chsf\u00fchrung: Eine KI, die den Lernenden ausschlie\u00dflich durch geschickt formulierte Fragen zu einer vom System vorgegebenen Antwort f\u00fchrt, w\u00e4re deshalb gerade nicht sokratisch im anspruchsvollen Sinne. Sie w\u00fcrde die Form des offenen Dialogs \u00fcbernehmen, w\u00e4hrend dessen Ergebnis bereits feststeht. Auch eine KI, die jede \u00c4u\u00dferung best\u00e4tigend aufgreift und das Gespr\u00e4ch m\u00f6glichst angenehm gestaltet, w\u00fcrde dem sokratischen Anspruch kaum gerecht. Philosophische Erkenntnis verlangt Widerspruch, die Bereitschaft zur Revision und gelegentlich auch das Eingest\u00e4ndnis, etwas nicht zu wissen. Hier ber\u00fchren sich M\u00e4eutik und Resonanzgedanke: Eine bedeutungsvolle Auseinandersetzung kann gerade dadurch entstehen, dass die eigene Erwartung nicht best\u00e4tigt wird.<\/p>\n\n\n\n

Eine auf diesem Wege erlangte Einsicht besitzt allerdings nicht schon deshalb einen lebenspraktischen Wert, weil sie argumentativ \u00fcberzeugend ist. Der Mensch muss sich auch dazu entscheiden, was diese Einsicht f\u00fcr sein eigenes Handeln bedeutet. Die KI kann helfen, einen Gedanken hervorzubringen und zu pr\u00fcfen. Aber sie kann nicht stellvertretend f\u00fcr den Menschen entscheiden, welche \u00dcberzeugungen er zu seinen eigenen machen und welche Verantwortung er f\u00fcr sie \u00fcbernehmen will. Gerade darin liegt ihre philosophisch interessante p\u00e4dagogische M\u00f6glichkeit: KI kann das Denken begleiten und herausfordern, ohne selbst der Ort jener existenziellen Entscheidung zu sein, in der sich der Mensch entwirft.<\/p>\n\n\n\n

Dieser Anspruch richtet sich allerdings auch gegen das technische Gegen\u00fcber selbst. Denn wer mithilfe K\u00fcnstlicher Intelligenz eigenst\u00e4ndig denken lernen soll, darf nicht lediglich ihre Fragen beantworten und ihre Einw\u00e4nde pr\u00fcfen. Er muss ebenso die Voraussetzungen ihrer Fragen hinterfragen, ihren Widerspr\u00fcchen widersprechen und ihre vermeintliche Autorit\u00e4t zur\u00fcckweisen k\u00f6nnen. Erst darin bew\u00e4hrt sich die sokratische Idee unter den Bedingungen K\u00fcnstlicher Intelligenz: Nicht die KI f\u00fchrt den Menschen zur Erkenntnis, sondern der Mensch nutzt die Auseinandersetzung mit ihr, um sein eigenes Urteil auszubilden \u2013 einschlie\u00dflich der Freiheit, sich ihrem Urteil zu verweigern.<\/p>\n\n\n\n

Drittens: Nicht alles, was technisch m\u00f6glich ist, muss p\u00e4dagogisch zugelassen werden.<\/h3>\n\n\n\n

Eine Schule, die KI ernst nimmt, muss auch Nein sagen k\u00f6nnen, nicht aus Angst vor Ver\u00e4nderung, sondern aus Verantwortung f\u00fcr ihre Bildungsziele. Wenn eine bestimmte Aufgabe gerade dazu dient, eine F\u00e4higkeit eigenst\u00e4ndig auszubilden, kann die Auslagerung dieser T\u00e4tigkeit an KI dem Zweck der Aufgabe widersprechen. Dann ist ihre Nutzung zu begrenzen oder auszuschlie\u00dfen. Wo KI hingegen sprachliche, organisatorische oder andere Zugangsh\u00fcrden reduziert, kann sie den Bildungsprozess wesentlich bereichern. Die p\u00e4dagogische Grenze verl\u00e4uft also nicht pauschal zwischen digital und analog, sondern zwischen Unterst\u00fctzung und der Ersetzung des jeweils angestrebten Lernprozesses.<\/p>\n\n\n\n

Damit ist die Entscheidung \u00fcber den KI-Einsatz allerdings noch nicht ersch\u00f6pft. Auch eine p\u00e4dagogisch sinnvolle Anwendung muss sich hinsichtlich ihrer Zuverl\u00e4ssigkeit, ihres Umgangs mit pers\u00f6nlichen Daten, ihrer Zug\u00e4nglichkeit sowie ihrer gesellschaftlichen und \u00f6kologischen Folgen rechtfertigen lassen. Die UNESCO betont in ihrem KI-Kompetenzrahmen f\u00fcr Lehrkr\u00e4fte von 2024 entsprechend die Bedeutung menschlicher Handlungsmacht, ethischer Verantwortung und Nachhaltigkeit.[8]<\/p>\n\n\n\n

Vor allem aber darf die Entscheidung dar\u00fcber, wann und wozu K\u00fcnstliche Intelligenz eingesetzt wird, nicht dauerhaft allein bei der Lehrkraft liegen. Eine P\u00e4dagogik, die M\u00fcndigkeit zum Ziel erkl\u00e4rt, muss Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zunehmend dazu bef\u00e4higen, selbst begr\u00fcndet zu entscheiden, wann sie KI verwenden m\u00f6chten und wann sie bewusst darauf verzichten.<\/p>\n\n\n\n

Viertens: Leistung muss wieder st\u00e4rker Auskunft \u00fcber den Menschen geben \u2013 nicht nur \u00fcber sein Produkt.<\/h3>\n\n\n\n

Wenn K\u00fcnstliche Intelligenz hochwertige Arbeitsergebnisse erzeugen kann, verliert eine ausschlie\u00dflich produktorientierte Leistungsbewertung ihre Aussagekraft. Nicht l\u00e4nger darf allein entscheidend sein, welche Qualit\u00e4t ein abgegebenes Ergebnis besitzt. Schule muss deutlicher erkennbar machen, was Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler tats\u00e4chlich wissen, verstehen, begr\u00fcnden und eigenst\u00e4ndig anwenden k\u00f6nnen. Das verlangt mehr als eine Anpassung bestehender Pr\u00fcfungsformate. Leistungsbewertung muss st\u00e4rker ber\u00fccksichtigen, wie Lernende zu ihren Ergebnissen gelangen, welche Entscheidungen sie dabei treffen und inwieweit sie ihre Vorgehensweise fachlich begr\u00fcnden k\u00f6nnen. M\u00fcndliche Erl\u00e4uterungen, die eigenst\u00e4ndige Bearbeitung unbekannter Problemstellungen, die Auseinandersetzung mit Gegenargumenten oder die kritische Pr\u00fcfung KI-generierter L\u00f6sungen k\u00f6nnen daf\u00fcr aufschlussreicher sein als ein formal \u00fcberzeugendes Endprodukt. Dabei d\u00fcrfen neue Pr\u00fcfungsformen nicht lediglich zus\u00e4tzliche Gelegenheiten zur Kontrolle schaffen. Eine Schule, die jede Arbeitssituation unter den Verdacht unerlaubter KI-Nutzung stellt, besch\u00e4digt jene Vertrauenskultur, die sie f\u00fcr die Entwicklung von Selbstst\u00e4ndigkeit ben\u00f6tigt. Ebenso wenig kann es darum gehen, jeden gedanklichen Zwischenschritt l\u00fcckenlos zu dokumentieren. Auch das w\u00fcrde Lernen zunehmend einer Logik permanenter Rechenschaftspflicht unterwerfen.<\/p>\n\n\n\n

Entscheidend ist vielmehr, dass Leistungsbewertung nicht l\u00e4nger vorwiegend die erfolgreiche Erf\u00fcllung einer Anforderung bescheinigt, sondern m\u00f6glichst nachvollziehbar Auskunft dar\u00fcber gibt, welche F\u00e4higkeiten die Lernenden tats\u00e4chlich entwickelt haben. Doch auch darin liegt eine Grenze: Nicht alles, was Bildung ausmacht, l\u00e4sst sich pr\u00fcfen, messen oder benoten. Die pers\u00f6nliche Bedeutung einer Erkenntnis, eine ver\u00e4nderte Weltbeziehung oder die Entwicklung eines eigenen Lebensentwurfs entziehen sich einer solchen Bewertung weitgehend \u2013 und d\u00fcrfen gerade deshalb nicht zu weiteren Leistungsanforderungen werden.<\/p>\n\n\n\n

F\u00fcnftens: Schule muss ein Ort bleiben, an dem Menschen einander und der Welt tats\u00e4chlich begegnen.<\/h3>\n\n\n\n

Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler brauchen nicht nur zuverl\u00e4ssige Erkl\u00e4rungen und individuelle R\u00fcckmeldungen. Sie brauchen Erfahrungen, in denen ihre Fragen ernst genommen werden, ihre Gedanken etwas bewirken und sie sich als (mit)gestaltender Teil einer sozialen und geistigen Gemeinschaft erleben. Eine Lehrkraft ist in diesem Kontext mehr als eine Instanz der Wissensvermittlung, sie ist ein menschliches Gegen\u00fcber, das Verantwortung \u00fcbernimmt, widerspricht, ermutigt und selbst ber\u00fchrt werden kann.<\/p>\n\n\n\n

KI kann diese Beziehung unterst\u00fctzen, aber nicht einfach durch funktionale Gespr\u00e4chsf\u00e4higkeit ersetzen. Schule muss deshalb Raum f\u00fcr Irritation, gemeinsames Nachdenken, offene Fragen und nicht vollst\u00e4ndig planbare Erfahrungen lassen, denn gerade dort kann Bildung geschehen, wo das Ergebnis noch nicht feststeht. Doch auch hier gilt eine Grenze: Resonanz l\u00e4sst sich nicht zum Unterrichtsziel im Sinne einer herzustellenden Sch\u00fclerreaktion machen. Die Lehrkraft kann einen Gegenstand erschlie\u00dfen, seine Bedeutung sichtbar machen und eine ernsthafte Auseinandersetzung erm\u00f6glichen. Sie kann nicht verlangen, dass der Lernende die darin liegende Bedeutung pers\u00f6nlich \u00fcbernimmt. Guter Unterricht muss deshalb fachlich verbindlich sein k\u00f6nnen, ohne die pers\u00f6nliche Freiheit seiner Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu vereinnahmen. Ein solcher Unterricht darf widersprechen, herausfordern und Anstrengung verlangen, muss aber ebenso zulassen, dass Lernende zu anderen Einsch\u00e4tzungen gelangen, andere Interessen entwickeln und sich gegen\u00fcber p\u00e4dagogisch erhofften Resonanzen verweigern. Eine P\u00e4dagogik, die Freiheit ernst nimmt, darf die Anerkennung des Menschen nicht davon abh\u00e4ngig machen, dass er das gew\u00fcnschte Bildungsideal verwirklicht.<\/p>\n\n\n\n

Schule darf den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern die Auseinandersetzung mit der Welt nicht ersparen. Sie darf ihnen aber ebenso wenig die Freiheit nehmen, selbst dar\u00fcber zu entscheiden, was diese Auseinandersetzung f\u00fcr ihr Leben bedeutet und wer sie dadurch werden wollen.<\/p>\n\n\n\n

Die Freiheit, selbst denken zu m\u00fcssen<\/h2>\n\n\n\n

K\u00fcnstliche Intelligenz zwingt die P\u00e4dagogik, eine gern verdr\u00e4ngte Frage neu zu beantworten: Wozu soll der Mensch eigentlich gebildet werden? Die Dringlichkeit dieser Frage liegt nicht darin, dass Maschinen zunehmend Leistungen erbringen k\u00f6nnen, die bislang Menschen vorbehalten schienen. Sie liegt darin, dass dadurch ein grundlegender Widerspruch unseres Bildungsverst\u00e4ndnisses sichtbar wird: Eine Schule, die Menschen vor allem zur Erf\u00fcllung gesellschaftlich und wirtschaftlich verwertbarer Anforderungen bef\u00e4higt, muss ihre eigenen Ziele infrage stellen, sobald diese Anforderungen technisch ebenso gut oder besser erf\u00fcllt werden k\u00f6nnen. Nicht die Leistungsf\u00e4higkeit K\u00fcnstlicher Intelligenz stellt den Wert menschlicher Bildung infrage, sondern ein Bildungsverst\u00e4ndnis, das seinen Wert an eben jener Leistungsf\u00e4higkeit misst.<\/p>\n\n\n\n

Die Antwort darauf kann nicht darin bestehen, immer neue Kompetenzen zu definieren, mit denen der Mensch gegen\u00fcber der Maschine konkurrenzf\u00e4hig bleiben soll. Das w\u00fcrde ihn in einen Wettlauf zwingen, dessen Ma\u00dfst\u00e4be die technische Entwicklung bestimmt. Ebenso wenig gen\u00fcgt es, die bestehenden Bildungsziele um den sachgerechten Umgang mit KI zu erg\u00e4nzen. Eine Schule, die lediglich ihre bisherigen Anpassungsleistungen modernisiert, hat aus dieser Herausforderung nichts Grunds\u00e4tzliches gelernt. Der Wert menschlichen Denkens bemisst sich nicht daran, ob eine Maschine dasselbe schneller oder besser erledigen k\u00f6nnte. Er liegt darin, dass der Mensch durch sein Denken ein Verh\u00e4ltnis zu sich selbst und zur Welt entwickelt.<\/p>\n\n\n\n

Daraus folgt eine unbequeme Konsequenz: Schule muss nicht nur ihre Methoden, Aufgaben und Leistungsanforderungen, sondern auch die gesellschaftlichen Erwartungen infrage stellen, denen sie sich verpflichtet f\u00fchlt. Denn wo Bildung zugleich der Qualifikation f\u00fcr den Arbeitsmarkt, der Verteilung gesellschaftlicher Chancen und der Erf\u00fcllung standardisierter Leistungserwartungen dient, besteht die Gefahr, dass ihr Wert an ihrer Verwertbarkeit gemessen wird. Bildung darf jedoch weder darauf reduziert noch unter dem Anspruch permanenter Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung einer neuen Form der Selbstoptimierung unterworfen werden.<\/p>\n\n\n\n

Das gilt ebenso f\u00fcr K\u00fcnstliche Intelligenz. Wo sie Bildung erm\u00f6glicht, soll sie genutzt werden. Wo sie eigenst\u00e4ndige Bildungsprozesse ersetzt, muss ihre Verwendung begrenzt werden. Wo sie Abh\u00e4ngigkeiten erzeugt, muss Schule zur Kritik bef\u00e4higen. Und wo sie menschliche Handlungsm\u00f6glichkeiten erweitert, m\u00fcssen junge Menschen zunehmend selbst entscheiden k\u00f6nnen, welche dieser M\u00f6glichkeiten sie nutzen wollen. Die Aufgabe einer zeitgem\u00e4\u00dfen P\u00e4dagogik besteht deshalb nicht darin, den Menschen auf das vorzubereiten, was K\u00fcnstliche Intelligenz aus der Welt macht. Sie besteht darin, ihn zu bef\u00e4higen, seiner Existenz durch freies, bewusstes und verantwortliches Handeln eine eigene Essenz zu geben \u2013 und m\u00fcndig zu entscheiden, welche Rolle K\u00fcnstliche Intelligenz dabei spielen darf und welche nicht.<\/p>\n\n\n\n

Doch diese Freiheit darf nicht allein als individuelle Aufgabe verstanden werden. Menschen entwerfen ihr Leben unter gesellschaftlichen, materiellen und technischen Bedingungen, \u00fcber die sie nicht uneingeschr\u00e4nkt verf\u00fcgen. Eine P\u00e4dagogik, die M\u00fcndigkeit fordert, muss deshalb auch die Verh\u00e4ltnisse zum Gegenstand der Kritik machen, die menschliche Selbstbestimmung begrenzen. Sonst l\u00e4uft sie Gefahr, den Einzelnen f\u00fcr eine Freiheit verantwortlich zu machen, deren Voraussetzungen ihm gesellschaftlich vorenthalten bleiben. Gerade hier entscheidet sich, ob Bildung tats\u00e4chlich emanzipatorisch ist oder lediglich neue Formen der Anpassung hervorbringt.<\/p>\n\n\n\n

Der Mensch muss nicht alles selbst tun, was eine Maschine f\u00fcr ihn erledigen k\u00f6nnte. Und er muss nicht jede Anstrengung auf sich nehmen, nur weil sie m\u00f6glicherweise bildend w\u00e4re. Aber er muss die M\u00f6glichkeit behalten, selbst zu verstehen, zu urteilen und zu entscheiden, was f\u00fcr sein Leben Bedeutung besitzt. Die abschlie\u00dfende Frage lautet daher nicht, was der Mensch k\u00fcnftig noch selbst leisten muss, weil die Maschine es nicht kann. Sie lautet vielmehr:<\/p>\n\n\n\n

Was soll der Mensch selbst erfahren, verstehen und entscheiden k\u00f6nnen, weil es sein Leben ist, das er f\u00fchrt \u2013 und weil er mit diesem Leben zugleich Verantwortung gegen\u00fcber anderen tr\u00e4gt?<\/p>\n\n\n\n

Eine P\u00e4dagogik, die darauf keine Antwort hat, wird nicht erst durch K\u00fcnstliche Intelligenz \u00fcberfl\u00fcssig gemacht. Das hat sie l\u00e4ngst selbst bewerkstelligt.<\/p>\n\n\n\n

Etwas konkreter: Was bedeutet das f\u00fcr den Unterricht?<\/h2>\n\n\n\n

Die bisherigen \u00dcberlegungen bleiben unzureichend, wenn sie sich nicht auch an allt\u00e4glichen Unterrichtssituationen bew\u00e4hren. Denn die Frage nach einem p\u00e4dagogisch gerechtfertigten KI-Einsatz l\u00e4sst sich nicht abstrakt f\u00fcr eine ganze Schulform, ein Unterrichtsfach oder gar f\u00fcr s\u00e4mtliche Lernenden beantworten. Entscheidend ist, was mit einer bestimmten T\u00e4tigkeit erreicht werden soll, welche Voraussetzungen die Lernenden mitbringen und was ihnen durch technische Unterst\u00fctzung m\u00f6glicherweise abgenommen wird.<\/p>\n\n\n\n

Ein moralisches Dilemma beurteilen \u2013 oder eine \u00fcberzeugende Begr\u00fcndung abgeben?<\/h3>\n\n\n\n

Im Ethikunterricht besch\u00e4ftigt sich eine Klasse mit der Frage, ob es moralisch gerechtfertigt sein kann, einen Menschen anzul\u00fcgen, um einen anderen vor Schaden zu bewahren. Eine KI k\u00f6nnte hierzu innerhalb weniger Sekunden unterschiedliche ethische Positionen erl\u00e4utern, Argumente gegeneinander abw\u00e4gen und eine sprachlich \u00fcberzeugende Stellungnahme verfassen. Doch was w\u00e4re damit gewonnen? Wenn die Aufgabe lediglich darin best\u00fcnde, eine schl\u00fcssige Argumentation abzugeben, k\u00f6nnte das Ergebnis hervorragend ausfallen, ohne dass sich die Lernenden selbst mit dem moralischen Problem auseinandergesetzt h\u00e4tten. Soll dagegen vielmehr eigenst\u00e4ndige moralische Urteilskraft entwickelt werden, ist es sinnvoll, zun\u00e4chst auf KI zu verzichten. Die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler m\u00fcssen versuchen, selbst zu einer vorl\u00e4ufigen Einsch\u00e4tzung zu gelangen: Welche Gr\u00fcnde sprechen f\u00fcr die Wahrheitspflicht? Welche f\u00fcr den Schutz eines Menschen? Welche Folgen h\u00e4tte die jeweilige Entscheidung? Und weshalb sollte das eine moralisch schwerer wiegen als das andere?<\/p>\n\n\n\n

Danach k\u00f6nnte KI als dialogisches Gegen\u00fcber eingesetzt werden, Gegenargumente formulieren, verborgene Voraussetzungen offenlegen oder die Lernenden mit einer Position konfrontieren, die ihrer urspr\u00fcnglichen Einsch\u00e4tzung widerspricht. Auch ethische Theorien k\u00f6nnten an diesem Punkt helfen, die eigene Argumentation genauer zu pr\u00fcfen. Entscheidend w\u00e4re jedoch, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler diese Argumente nicht einfach \u00fcbernehmen, sondern sich selbst zu ihnen verhalten. Dabei ist auch die Gespr\u00e4chsf\u00fchrung der KI kritisch zu betrachten. Lenkt sie durch ihre Fragen auf eine bestimmte moralische Antwort hin? Behandelt sie eine theoretische Perspektive als selbstverst\u00e4ndlich \u00fcberlegen? Stellt sie die unterschiedlichen Positionen \u00fcberhaupt angemessen dar? Ein Unterricht, der solche Fragen zul\u00e4sst, macht die KI nicht zum moralischen Schiedsrichter, sondern selbst zum Gegenstand ethischer Urteilsbildung.<\/p>\n\n\n\n

Die Lehrkraft hat dabei keineswegs auf fachliche Anforderungen zu verzichten. Sie kann verlangen, dass Begriffe gekl\u00e4rt, Argumente begr\u00fcndet, Widerspr\u00fcche erkannt und fremde Perspektiven ernst genommen werden.<\/p>\n\n\n\n

Eine Gleichung l\u00f6sen \u2013 oder mathematisch denken lernen?<\/h3>\n\n\n\n

Wer im Mathematikunterricht zun\u00e4chst lernen soll, lineare Gleichungen umzuformen, muss bestimmte Rechenschritte selbst ausf\u00fchren, Fehler erkennen und die zugrunde liegenden Regeln verstehen. Wenn KI diese Arbeit vollst\u00e4ndig \u00fcbernimmt, erledigt sie nicht blo\u00df einen l\u00e4stigen Nebenschritt, sondern gerade das, was gelernt werden sollte. Deshalb ist es in dieser Lernphase sinnvoll, KI auszuschlie\u00dfen. Das ist keine grunds\u00e4tzliche Entscheidung gegen technische Unterst\u00fctzung, sondern ergibt sich aus dem konkreten Lernziel.<\/p>\n\n\n\n

Sobald die entsprechenden Grundlagen hinreichend sicher beherrscht werden, ver\u00e4ndert sich jedoch die Situation. Geht es beispielsweise darum, ein mathematisches Modell f\u00fcr den Wasserverbrauch einer Schule zu entwickeln, kann die eigentliche geistige Herausforderung darin liegen, geeignete Gr\u00f6\u00dfen auszuw\u00e4hlen, Annahmen zu treffen und die Aussagekraft des Modells zu beurteilen. Umfangreiche Berechnungen k\u00f6nnen dann mithilfe technischer Werkzeuge durchgef\u00fchrt werden, ohne dass dadurch notwendig der entscheidende Lernprozess verloren geht.<\/p>\n\n\n\n

Allerdings l\u00e4sst sich die Grenze nicht allein aus dem Unterrichtsthema ableiten. W\u00e4hrend einige Lernende bestimmte Rechenverfahren noch ein\u00fcben m\u00fcssen, k\u00f6nnen andere bereits \u00fcber die n\u00f6tige Sicherheit verf\u00fcgen. Was f\u00fcr den einen eine unverzichtbare \u00dcbung ist, kann f\u00fcr die andere blo\u00dfe Wiederholung darstellen. Auch hier zeigt sich eine Grenze standardisierter Aufgaben: Dieselbe Anstrengung besitzt nicht f\u00fcr alle Lernenden denselben Bildungswert. Daraus folgt weder, dass \u00dcbung grunds\u00e4tzlich \u00fcberfl\u00fcssig w\u00e4re, noch dass jede Unterrichtsstunde vollst\u00e4ndig individualisiert werden m\u00fcsste. Wohl aber muss begr\u00fcndbar bleiben, weshalb eine bestimmte Eigenleistung gerade jetzt verlangt wird.<\/p>\n\n\n\n

Was ver\u00e4ndert sich dadurch an Unterricht und Leistungsbewertung?<\/h3>\n\n\n\n

In beiden Beispielen k\u00f6nnte am Ende ein \u00fcberzeugendes Produkt entstehen, ohne dass die Lernenden die jeweils angestrebten F\u00e4higkeiten hinreichend entwickelt h\u00e4tten. Deshalb muss Leistungsbewertung st\u00e4rker sichtbar machen, was Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler tats\u00e4chlich selbst verstehen, begr\u00fcnden und anwenden k\u00f6nnen. Im Ethikunterricht k\u00f6nnte eine m\u00fcndliche Er\u00f6rterung zeigen, ob jemand sein moralisches Urteil begr\u00fcnden, auf einen ernsthaften Einwand reagieren und zwischen Tatsachenbehauptungen und Werturteilen unterscheiden kann. In Mathematik lie\u00dfe sich pr\u00fcfen, ob grundlegende Verfahren bei einer neuen Aufgabe eigenst\u00e4ndig angewendet werden k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n

Die entscheidende Ver\u00e4nderung beginnt jedoch schon bei der Unterrichtsplanung. Eine Lehrkraft muss zun\u00e4chst kl\u00e4ren, welche geistige Auseinandersetzung eine Aufgabe erm\u00f6glichen soll. Daraus ergibt sich, welche Schritte die Lernenden selbst vollziehen m\u00fcssen, wo technische Unterst\u00fctzung sinnvoll sein kann und woran sich erkennen l\u00e4sst, ob die angestrebten F\u00e4higkeiten tats\u00e4chlich entwickelt wurden. Eine solche Unterrichtsgestaltung verlangt keine starre Abfolge von Unterricht ohne und mit KI. Sie verlangt vielmehr, dass Lehrkr\u00e4fte ihre Entscheidungen fachlich begr\u00fcnden und diese Gr\u00fcnde auch den Lernenden zunehmend zug\u00e4nglich machen. Denn wer selbstbestimmt \u00fcber technische Unterst\u00fctzung entscheiden lernen soll, muss verstehen k\u00f6nnen, weshalb sie in einer Situation hilfreich ist und in einer anderen gerade das ersetzt, was er lernen soll. Damit ver\u00e4ndert sich auch die Rolle der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler: Sie sollen nicht dauerhaft lediglich Regeln zur KI-Nutzung befolgen, sondern zunehmend selbst \u00fcber deren Berechtigung urteilen k\u00f6nnen. Eine Lehrkraft kann deshalb den zeitweiligen Verzicht auf KI begr\u00fcnden, sp\u00e4ter unterschiedliche Hilfsmittel zur Wahl stellen und mit der Klasse untersuchen, welche Folgen deren Verwendung f\u00fcr das eigene Verstehen hatte. Auch die p\u00e4dagogische Entscheidung selbst wird so zum Gegenstand kritischer Auseinandersetzung.<\/p>\n\n\n\n

Die praktische Konsequenz liegt damit nicht in einer neuen Unterrichtsmethode, sondern in einer ver\u00e4nderten Begr\u00fcndungspraxis: Nicht allein die Lernenden m\u00fcssen Rechenschaft dar\u00fcber ablegen, wie sie eine Aufgabe gel\u00f6st haben. Auch die Schule muss begr\u00fcnden k\u00f6nnen, weshalb sie diese Aufgabe gestellt und welche Form der Eigenleistung sie daf\u00fcr verlangt hat.<\/p>\n\n\n\n

Weiterdenken<\/h2>\n\n\n\n