In der ewigen Debatte um das Handyverbot an Schulen hat sich eine Haltung festgesetzt wie Kaugummi unter der Schulbank: \u201eKinder und Jugendliche k\u00f6nnen mit diesen Ger\u00e4ten nicht verantwortungsvoll umgehen.\u201c Das ist in etwa so, als w\u00fcrde man sagen: \u201eKinder k\u00f6nnen keine Grammatik, also verbieten wir Sprache.\u201c Doch w\u00e4re es nicht sinnvoller, stattdessen Sprachunterricht anzubieten?<\/p>\n\n\n\n
\u201eIn der Praxis agieren schon kleinere Kinder selbstbestimmt durch eigenes Medienhandeln, zum Beispiel durch selbst gew\u00e4hlte Mediennutzung oder das Teilen von Fotos oder Videos auf sozialen Netzwerken, die oft abseits elterlicher oder schulischer Begleitung erfolgen. Damit ist das grundlegende Dilemma des Selbstbestimmungskonzepts mit Blick auf Kinder angesprochen: Einerseits soll die Selbstbestimmung des Kindes als zuk\u00fcnftige erwachsene Person erst m\u00f6glich werden, indem Kinder vor bestimmten Erfahrungen gesch\u00fctzt werden und andererseits braucht Selbstbestimmung als F\u00e4higkeit die Selbstbestimmung als M\u00f6glichkeit, indem Kinder diese erproben und sich selbst im Zuge ihrer \u201eevolving capacities\u201c als Subjekte ihrer eigenen Entwicklung erleben k\u00f6nnen.\u201c[1]<\/em><\/p>\n\n\n\n Genauso wenig wie wir erwarten k\u00f6nnen, dass Heranwachsende \u00fcber Nacht zu Aristoteles der digitalen Welt werden, k\u00f6nnen wir ihre F\u00e4higkeit, Technologie zu nutzen, durch Verbote entwickeln. Lassen Sie uns also einmal progressiv, mutig und auch ein wenig unorthodox um die Ecke denken: Statt Handys zu verteufeln, sollten wir R\u00e4ume schaffen, in denen Kinder und Jugendliche den Umgang damit \u00fcben k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Kinder und Jugendliche ben\u00f6tigen dringend einen gesch\u00fctzten Raum, in dem sie Fehler machen d\u00fcrfen. Dies gilt auch f\u00fcr den Kontext des Digitalen: Nur so k\u00f6nnen sie die komplexen Regeln der digitalen Welt wirklich erlernen. Macht es etwas mit mir, wenn ich mein Handy st\u00e4ndig neben mir liegen habe? Wie ist das, wenn ich versuche zu arbeiten und eine Benachrichtigung nach der anderen geht ein? Wie reagiert mein Umfeld, wenn mein digitaler Begleiter st\u00e4ndig dabei ist? Dies sind keine rein hypothetischen, sondern ganz reale Fragestellungen, mit denen sich junge Menschen t\u00e4glich konfrontiert sehen. Die Schule sollte auch ein Raum sein, in dem sie solche Fragen ausprobieren und ihre Konsequenzen erkennen k\u00f6nnen, ohne dass sofort schwerwiegende Folgen drohen.<\/p>\n\n\n\n Diese Sichtweise unterstreicht Traxler, der von einer \u201c<\/em>transformation of education from a (contrived) performance in a formal setting, on a stage, to a shared experience of a (contingent) reality<\/em>\u201d[2] <\/em>spricht. Bildung, so Traxler, sollte keine isolierte \u00dcbung bleiben, sondern muss eng mit der Realit\u00e4t der Lernenden verkn\u00fcpft sein. Ein rigoroses Handyverbot jedoch nimmt den Kindern und Jugendlichen diese M\u00f6glichkeit und entkoppelt sie von einem essenziellen Lernfeld: ihrem individuellen digitalen Alltag.<\/p>\n\n\n\n Die Vielfalt und Vieldeutigkeit digitaler Technik stellt junge Menschen vor Herausforderungen, die es zu meistern gilt. Tully argumentiert: \u201eVieldeutigkeit tritt an die Stelle von Eindeutigkeit (\u2026), was auch bedeutet, dass die individuelle Leistung darin besteht, passende Nutzungsformen individuell zu entfalten.\u201c[3]<\/em> Anders gesagt: Jede und jeder Jugendliche muss lernen, die digitale Welt f\u00fcr sich zu interpretieren und darin ihren und seinen eigenen, verantwortungsvollen Weg zu finden und eigene Nutzungsweisen und -formen auszuhandeln. Eine solche F\u00e4higkeit l\u00e4sst sich nicht durch Verbote f\u00f6rdern, sondern vor allem durch praktisches Ausprobieren und Erfahren. Schulen sollten deshalb nicht als Hochsicherheitszonen agieren, die jedes Risiko eliminieren, sondern vielmehr als \u201eTrainingsorte\u201c fungieren, in denen Kinder und Jugendliche den digitalen Umgang unter Anleitung \u00fcben k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Eipold et al. meinen genau das, wenn sie postulieren, dass Schulen bewusst R\u00e4ume schaffen m\u00fcssen, in denen reflektierende und einordnende Auseinandersetzungen mit der digitalen Welt stattfinden.[4] Handys, so ihre Argumentation, sollten nicht verteufelt, sondern in den Unterricht eingebettet werden, damit Kinder und Jugendliche die \u2013 manchmal durchaus negativen \u2013 Konsequenzen ihrer digitalen Handlungen in einem sicheren Rahmen erleben k\u00f6nnen. Ohne diesen Ansatz droht eine Parallelp\u00e4dagogik, in der junge Menschen ihre digitalen Erfahrungen nur in der emotionalen und mentalen Distanz, im Verborgenen und \u2013 dann eben auch \u2013 ohne jede Unterst\u00fctzung und Anleitung machen.<\/p>\n\n\n\n Ein durchdachter Umgang mit Handys in der Schule mindert nicht nur Risiken im Alltag, sondern tr\u00e4gt auch entscheidend zur Entwicklung von Medienkompetenz bei. Stapf beschreibt dies treffend, wenn er fordert, Kinder und Jugendliche nicht als \u201eM\u00e4ngelwesen\u201c zu betrachten, die st\u00e4ndiger Korrektur bed\u00fcrfen, sondern als \u201ehandelnde Subjekte\u201c, die selbstst\u00e4ndig lernen und wachsen k\u00f6nnen.[5] Fehler, die im sicheren Raum Schule gemacht werden, sind Chance, nicht Problem! Ein Hoch auf das Scheitern!<\/p>\n\n\n\n Indem wir jungen Menschen den Raum geben, zu scheitern und aus Fehlern zu lernen, bereiten wir sie nicht nur auf die digitale Zukunft vor, sondern erm\u00f6glichen es ihnen, diese aktiv und verantwortungsvoll mitzugestalten. Auch Schule als solches w\u00e4chst daran: vom Kontrollapparat zu einem Ort der Selbstbef\u00e4higung und des eigenst\u00e4ndigen Handelns \u2013 so kann sie weit \u00fcber den Schulhof hinaus wirken.<\/p>\n\n\n\n Handys sind l\u00e4ngst nicht mehr nur technische Ger\u00e4te, die ausschlie\u00dflich zur Kommunikation oder Unterhaltung dienen, sondern haben sich zu zentralen kulturellen Objekten entwickelt. Sie begleiten uns durch den Alltag und pr\u00e4gen, wie wir Wissen erwerben, uns austauschen und die Welt wahrnehmen.<\/p>\n\n\n\n \u201cPeople no longer need to engage with information and discussion at the expense of real life but can do so as part of real life as they move about the world, using their own devices to connect them to the people and ideas of their own choosing, perhaps using their own devices to generate and produce content and conversation as well as store and consume them. This is changing how people relate to technology. It is also changing how they relate to each other, to the content and conversation facilitated by the technology and consequently to learning and education.\u201d[6]<\/em><\/p>\n\n\n\n Es ist daher wenig \u00fcberraschend, dass Mikos fordert, \u201eBildung [m\u00fcsse] (\u2026) weit gefasst werden und Formen informeller Bildung als erfahrungs- und erlebnisbezogene Formen kultureller Praxis einschlie\u00dfen, die \u00fcber formale Bildungsaspekte hinausgehen.\u201c[7]<\/em> Wer Handys aus dem Schulalltag verbannt, ignoriert nicht nur ihre gesellschaftliche Bedeutung, sondern riskiert, eine wertvolle Chance f\u00fcr Bildung zu verspielen.<\/p>\n\n\n\n Was das konkret bedeutet, fragen Sie sich? Stellen wir uns einen jungen Menschen in der Schule vor, der w\u00e4hrend einer Pause durch seinen Video-Feed scrollt und dabei auf einen Clip zu Fake News st\u00f6\u00dft. Statt das Handyverhalten als Ablenkung zu disqualifizieren, k\u00f6nnte die Schule diesen Moment als Moment der Bildung und Selbstbef\u00e4higung anerkennen. Diese Art von selbstst\u00e4ndigem und lebenslangem Lernen ist Teil des Bildungsprozesses \u2013 nicht trotz, sondern gerade wegen der Nutzung digitaler Medien. Der Zugriff auf Wissen geschieht nicht mehr l\u00e4nger nur im Klassenraum, sondern \u00fcberall dort, wo digitale Ger\u00e4te verf\u00fcgbar sind. Die Schule muss diese Realit\u00e4t annehmen und aufgreifen, statt sie zu ignorieren oder abzustrafen, wenn sie ernstzunehmende Institution in Sachen Bildung bleiben will.<\/p>\n\n\n\n \u201eAlltags- und Konsumobjekte, Medien, Lieblingsgegenst\u00e4nde etc. (\u2026) in den Raum Schule zu integrieren, ist eine Aufgabe, die Reflexivit\u00e4t von den beteiligten Sch\u00fclerInnen und LehrerInnen erfordert, um das \u201eprek\u00e4re\u201c Spannungsfeld zwischen informellen Kontexten wie z.B. dem Hobby und formellen wie Schule, Klassenzimmer und Lehrplan (\u2026) aufzul\u00f6sen. In diesem Spannungsfeld kann Regulierung nicht nur durch Verbote, Einschr\u00e4nkungen oder Ausschluss (siehe zum Beispiel das Handyverbot an vielen deutschen Schulen), sondern auch durch die integrierende, reflektierende und einordnende Auseinandersetzung geschehen. F\u00fcr die Sch\u00fclerInnen reduziert sich dadurch das Risiko potentiellen Scheiterns und prek\u00e4re Spannungsfelder werden zu M\u00f6glichkeitsr\u00e4umen.\u201c[8]<\/em><\/p>\n\n\n\n Das bedeutet, dass Schulen keine Gegenspieler digitaler Medien sein sollten, sondern deren aktive Gestalter. Indem sie digitale Plattformen und popul\u00e4rkulturelle Praktiken in den Unterricht einbinden, k\u00f6nnen sie Kinder und Jugendliche nicht nur dazu bef\u00e4higen, Inhalte kritisch zu hinterfragen, sondern ihnen auch zeigen, wie sie diese gezielt f\u00fcr ihren eigenen Bildungsprozess nutzen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n \u201eDem \u00f6ffentlichen Diskurs sind die Vergn\u00fcgungen der Menschen meist suspekt. Sie entsprechen nicht dem Kunstgenuss der Hochkultur. Das Vergn\u00fcgen wird ausgegrenzt und die Ablehnung des Vergn\u00fcgens dient als Mittel der Distinktion. (\u2026) In der Tradition der Aufkl\u00e4rung kann f\u00fcr die herrschenden b\u00fcrgerlichen Eliten nur Information bzw. Bildung das Ma\u00df aller Dinge sein, Unterhaltung unterl\u00e4uft diesen Anspruch, weil die popul\u00e4ren und \u00e4sthetischen Vergn\u00fcgungen der Massen sich dem rationalen Diskurs widersetzen und damit, zumindest teilweise auch subversiven Charakter haben k\u00f6nnen. (\u2026) Die Unterscheidung stellt eine gesellschaftliche Diskurspraktik dar, die sich nicht nur in den im Alltag zirkulierenden Geschmacksurteilen zeigt, sondern auch in der Praxis der Medienbildung, die noch vorwiegend an den Idealen einer b\u00fcrgerlichen Hochkultur orientiert ist und die informellen Lerneffekte popul\u00e4rkultureller Praktiken von Kindern und Jugendlichen gern negiert.\u201c[9]<\/em><\/p>\n\n\n\n Handys dienen der Unterhaltung. Sie werden zum Austausch mit anderen genutzt. Sie sind Quelle f\u00fcr Information und Werkzeug zur Recherche. Sie sind Fenster zu anderen Kulturen und Perspektiven. Jugendliche nutzen soziale Medien, um globale Ereignisse in Echtzeit zu verfolgen, neue Trends zu entdecken oder sich mit Gleichaltrigen aus aller Welt auszutauschen. F\u00fcr Kinder und Jugendliche existiert eine Distinktion zwischen analoger und digitaler Welt nicht mehr.<\/p>\n\n\n\n \u201cFormal education systems (\u2026) are clearly less and less well aligned to the needs and behaviour of much of our societies.\u201d[10]<\/em><\/p>\n\n\n\n In der skizzierten Gleichzeitigkeit existiert ein evolvierender sozialer Raum, dem sich auch Schule offen zuwenden muss. Die dort stattfindenden Prozesse k\u00f6nnen (auch als Freizeitbesch\u00e4ftigungen) Gelegenheiten f\u00fcr informelles interkulturelles Lernen und individuelle Weiterentwicklung sein. Dieser hybride Raum ist dabei Quelle von Unterhaltung und von Inspiration, Lernprozessen und Horizonterweiterung. Den offenen und produktiven Umgang damit muss Schule dringend lernen.<\/p>\n\n\n\n Ein rigoroses Handyverbot deklassiert Kinder und Jugendliche zu passiven Rezipienten und unterstellt ihnen ein Ma\u00df an Unreife, das weder ihrem tats\u00e4chlichen Potenzial noch den Anforderungen der digitalen Gegenwart gerecht wird. Lehrkr\u00e4fte m\u00fcssen sie darin unterst\u00fctzen, die kulturelle Bedeutung digitaler Medien mit all ihren Vor- und Nachteilen zu erkennen und verantwortungsvoll, eigenst\u00e4ndig und individuell selektiv damit umzugehen.<\/p>\n\n\n\n Kurz gesagt: Ein Schulalltag, in dem digitale Medien sinnvoll eingebettet sind, kann Kinder und Jugendliche zu aktiven und kritischen Mediennutzenden erziehen. Die digitale Welt ist kein Feindbild, sondern ein kultureller Schatz, dessen Potenzial wir nutzen und \u00fcber dessen Risiken wir aufkl\u00e4ren sollten \u2013 sei es durch das kritische Analysieren von Inhalten, das kreative Gestalten eigener Medienprojekte oder das bewusste Erlernen digitaler Etikette. Letztlich ist es nicht die Technik selbst, die einen positiven oder negativen Einfluss auf Kinder und Jugendliche hat, sondern der Umgang mit ihr \u2013 und es gibt nicht viele Orte (\u201eM\u00f6glichkeitsr\u00e4ume\u201c), an denen sie diesen lernen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Wer glaubt, Handys w\u00fcrden Kinder und Jugendliche in die soziale Einsamkeit treiben, hat wahrscheinlich noch nie eine Gruppe Teenager dabei beobachtet, wie sie gemeinsam \u00fcber die neuesten Memes lachen, Trends nachstellen oder sich in hitzige Diskussionen \u00fcber die besten Foto-Filter vertiefen. Das Handy ist kein Instrument der Entfremdung, sondern ein Werkzeug der Verbindung \u2013 besonders unter Gleichaltrigen. Mikos bringt es auf den Punkt: \u201eMit den Peers werden Normen und Werte, Einstellungen und Rollenbilder ausgehandelt. Die Medien geben Anregungen, deren Bedeutung von den Kindern und Jugendlichen dann erst in der Kommunikation mit anderen entsteht.\u201c[11]<\/em> Handys sind in diesem Kontext nicht nur Kommunikationsmittel, sondern kulturelle Br\u00fccken, \u00fcber die sich Kinder und Jugendliche gegenseitig orientieren und ihre Identit\u00e4t entwickeln.<\/p>\n\n\n\n Ein Handyverbot k\u00f6nnte deshalb sogar das Gegenteil dessen bewirken, was es eigentlich erreichen soll: Es trennt sie von den kulturellen Codes ihrer Generation und erschwert ihnen die aktive Teilnahme an den digitalen Gemeinschaften, die f\u00fcr ihr soziales Leben zentral sind. Der digitale Austausch unter Gleichaltrigen hat dabei eine essenzielle soziale Funktion: Kinder und Jugendliche lernen auch in Chats, Gruppendiskussionen und digitale Kollaborationen, wie sie Beziehungen aufrechterhalten, Konflikte l\u00f6sen und Empathie entwickeln k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n W\u00e4hrend reaktion\u00e4re Stimmen vielleicht skeptisch anmerken, dass Heranwachsende st\u00e4ndig auf ihre Bildschirme starren, m\u00fcssen P\u00e4dagogen erkennen, dass in diesen Interaktionen wichtige soziale Kompetenzen vermittelt werden und zentrale Prozesse der Identit\u00e4tskonstruktion stattfinden. Ein Handyverbot schr\u00e4nkt diese Lernprozesse unn\u00f6tig ein und verkennt die Realit\u00e4t und den Wert der digitalen Vernetzung als soziale Praxis.<\/p>\n\n\n\n Anstatt beziehungsstiftend zu wirken, Heranwachsenden Vertrauen entgegenzubringen und sie in (der Entwicklung) ihrer Autonomie zu begleiten und unterst\u00fctzen, setzt Schule mit Handyverboten und deren Durchsetzung stete Zeichen des Misstrauens und tr\u00e4gt so entscheidend zu ihrer Entfremdung von Kindern und Jugendlichen bei. Die regelm\u00e4\u00dfig erscheinenden KIM- und JIM-Studien zeigen, dass Jugendliche digitale Medien prim\u00e4r auch dazu nutzen, um bestehende Freundschaften zu pflegen und auszubauen. Messenger-Dienste, und soziale Medien sind keine Alternativen zum \u201eechten\u201c sozialen Kontakt, sondern die digitale Erg\u00e4nzung und Erweiterung bestehender Kulturpraktiken. Die Gefahr einer allgemeinen Isolation von Kindern und Jugendlichen existiert de facto nicht, somit muss ihr nicht entgegengewirkt werden. Zudem: Wer sich sozial isolieren will schafft dies auch ganz ohne digitale Medien.<\/p>\n\n\n\n Schule m\u00fcssen als empathische Erm\u00f6glichungsinstanzen auftreten \u2013 mit R\u00e4umen und Orten, an denen Jugendliche lernen, ihre digitale und soziale Identit\u00e4t m\u00fcndig, umsichtig und selbstbewusst zu entwickeln und zu gestalten.<\/p>\n\n\n\n Nun mag man skeptisch einwenden, dass ein v\u00f6llig unregulierter Handygebrauch den Schulalltag ins digitale Chaos st\u00fcrzen k\u00f6nnte. Wer m\u00f6chte schon eine Klasse, in der Kinder und Jugendliche lieber Gaming-T\u00e4nze \u00fcben oder Katzenvideos teilen, w\u00e4hrend sie eigentlich die Feinheiten der franz\u00f6sischen Revolution diskutieren sollten? Die Angst, dass Handys den Unterricht sprengen, ist berechtigt \u2013 zumindest, wenn deren Nutzung gar nicht reguliert ist. Aber die L\u00f6sung liegt nicht im kategorischen Verbot, sondern in einer klugen Strukturierung. Denn wo reines Chaos droht, kann mit durchdachten Absprachen ein geregeltes Chaos entstehen \u2013 und daraus wiederum ein Raum f\u00fcr kreatives Lernen und Experimentieren.<\/p>\n\n\n\n Hier kommt die Idee der \u201eHandyzonen\u201c ins Spiel: Dabei handelt es sich um klar definierte Bereiche und Zeitfenster innerhalb der Schule, in denen der Gebrauch der Handys erlaubt ist. Pausenh\u00f6fe k\u00f6nnten zu Handy-Freir\u00e4umen werden, in denen Sch\u00fcler die Ger\u00e4te nutzen d\u00fcrfen. Auch in der Unterrichtszeit k\u00f6nnte es gezielte Phasen geben, in denen Handys aktiv in den Lernprozess integriert werden \u2013 sei es, um Recherchen durchzuf\u00fchren, kreative Projekte zu gestalten oder mithilfe von Apps den Stoff zu vertiefen. Diese geregelte \u00d6ffnung schafft nicht nur eine Struktur, sondern gibt \u2013 eine angemessene Beaufsichtigung durch Lehrkr\u00e4fte vorausgesetzt – den Kindern und Jugendlichen auch die M\u00f6glichkeit, zu lernen, wann und wie der Handygebrauch sinnvoll ist.<\/p>\n\n\n\n \u201eIndem Schule die Handlungskompetenzen aus dem Alltag zul\u00e4sst und Kindern die Freiheit bietet, sich zu entfalten, Prozesse aus dem Alltag zu reflektieren und in der Schule alltagsbezogene Medien zu produzieren, kann es ihr gelingen, sich sinnvoll und f\u00f6rdernd in den Prozess der Medienbildung einzuklinken (\u2026).\u201c[12]<\/em><\/p>\n\n\n\n Anstatt die Heranwachsenden einem rigiden Verbot zu unterwerfen, werden potenzielle Herausforderungen und Konflikte in Gelegenheiten f\u00fcr Wachstum und Eigenverantwortung verwandelt. Denn genau darum geht es: Kinder und Jugendliche sollen lernen, ihre Nutzung von digitalen Medien selbst zu reflektieren und zu regulieren \u2013 und das geht am besten in einem gesch\u00fctzten Rahmen, der sowohl Raum f\u00fcr Fehler als auch f\u00fcr Erfolge bietet.<\/p>\n\n\n\n Handyzonen k\u00f6nnen zudem \u00fcberaus flexibel sein: Schulen k\u00f6nnten je nach Bedarf und Alter der Kinder und Jugendlichen differenzierte \u201emitwachsende\u201c Regeln einf\u00fchren. In der Grundschule k\u00f6nnte etwa ein generelles Verbot w\u00e4hrend der Unterrichtszeit sowie eine enge Begleitung in spezifisch ausgew\u00e4hlten Pausen gelten, w\u00e4hrend in weiterf\u00fchrenden Schulen experimentierfreudigere Modelle erprobt werden. Lehrkr\u00e4fte k\u00f6nnten gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen Regeln entwickeln, die f\u00fcr beide Seiten praktikabel sind. Diese partizipative Gestaltung f\u00f6rdert Akzeptanz und st\u00e4rkt das Verantwortungsbewusstsein.<\/p>\n\n\n\n Nat\u00fcrlich sind Handyzonen kein Allheilmittel, und es wird immer Kinder oder Jugendliche geben, die versuchen, Absprachen und Vereinbarungen zu umgehen. Doch das ist auch in bestehenden Modellen der Fall (der Trend geht zum Zweit- und Dritthandy!) und sollte uns nicht davon abhalten, sinnvolle, progressive und kreative L\u00f6sungen zu suchen. Eine Einrichtung solcher Zonen w\u00fcrde zeigen: \u201eDiese Schule ist bereit, sich der digitalen Realit\u00e4t zu stellen, statt sie zu ignorieren.\u201c Sie signalisiert den Sch\u00fclern: \u201eWir vertrauen euch, dass ihr mit dieser Verantwortung umgehen k\u00f6nnt \u2013 und wir sind da, um euch zu unterst\u00fctzen, wenn es mal nicht klappt.\u201c Gemeinsam wird ein Raum geschaffen, in dem das digitale Chaos gez\u00e4hmt und in produktive Bahnen gelenkt werden kann \u2013 ein Ort, an dem Lernen und Technologie sich gegenseitig bereichern.<\/p>\n\n\n\n Der Bildungsauftrag der Schule endet nicht an der T\u00fcr zur digitalen Welt \u2013 er trifft dort lediglich auf neue Herausforderungen. In unserer Gegenwart, in der digitale Medien den Alltag pr\u00e4gen, ist es unerl\u00e4sslich, dass Schulen Kinder und Jugendliche nicht nur in Mathematik, Biologie oder Sprachen unterrichten, sondern auch in den Kompetenzen, die sie brauchen, um sich sicher und souver\u00e4n in der digitalen Welt zu bewegen. Grafe und Herzig bringen es auf den Punkt: \u201e[E]ine positive Grundeinstellung gegen\u00fcber digitalen Medien stellt eine wichtige \u2013 wenn auch nicht hinreichende \u2013 Voraussetzung einer erfolgreichen Arbeit mit digitalen Medien in der Schule dar.\u201c[13]<\/em> Mit anderen Worten: Die Haltung der Schule gegen\u00fcber digitalen Technologien pr\u00e4gt entscheidend, wie Heranwachsende sich von Schule wahr- und ernstgenommen f\u00fchlen. Ein Verbot signalisiert Ablehnung und Skepsis \u2013 eine Haltung, die weder zeitgem\u00e4\u00df noch hilfreich ist.<\/p>\n\n\n\n \u201eDass Kindheit eine Entwicklungsphase ist, hier verstanden mit der UN-Kinderrechtskonvention von der Geburt bis zur Vollj\u00e4hrigkeit, sollte, so eine These hier, kein Grund daf\u00fcr sein, Kindern Rechte grunds\u00e4tzlich oder in Teilen abzusprechen, noch k\u00f6nnen derart allgemeine Feststellungen auf Kinder in der Lebensphase Kindheit verallgemeinert werden.\u201c [14]<\/em><\/p>\n\n\n\n Kinder haben ein Recht auf Medienbildung! Schulen m\u00fcssen aktiv Medienkompetenz vermitteln und das nicht nur in speziellen F\u00e4chern, sondern eben auch im Alltag. Dabei geht es nicht nur darum, technische F\u00e4higkeiten zu lehren, sondern vor allem auch um die kritische Auseinandersetzung mit digitalen Inhalten und der eigenen Bildschirmzeit. Ist es okay, die ganze Serie an einem Tag zu schauen? Gelingt es mir, mich auf eine Aufgabe zu konzentrieren? Lenken mich digitale Medien ab? Sind digitale Medien vertrauensw\u00fcrdig? Was ist ein glaubw\u00fcrdiger Nachrichtenbeitrag? Wie erkennt man Fake News? Wie sch\u00fctzt man sich vor Online-Mobbing oder Datenmissbrauch? Solche Fragen m\u00fcssen gleicherma\u00dfen im Unterricht und im restlichen Schulalltag thematisiert werden.<\/p>\n\n\n\n \u201eAnders als ein Verbot nimmt die interaktive Zuwendung das Kind als handelndes Subjekt ernst und blendet dennoch den Schutz nicht aus, der vielmehr mit Blick auf Autonomieerfahrungen gedacht wird.\u201c[15]<\/em><\/p>\n\n\n\n Ein kategorisches Handyverbot mag auf den ersten Blick als einfache L\u00f6sung (Wof\u00fcr eigentlich?!) erscheinen, doch es ist letztlich Symptom der Hilflosigkeit gegen\u00fcber der Idealvorstellung einer \u201eguten Kindheit\u201c und einer unausgewogenen Auslegung des Jugendmedienschutzes.<\/p>\n\n\n\n \u201eDie Konstruktion einer guten Kindheit impliziert die Idee einer schlechten Kindheit. Die angenommene Vulnerabilit\u00e4t des Kindes bef\u00f6rdert den \u201eAuf- und Ausbau von Pr\u00e4ventions- und Disziplinierungsma\u00dfnahmen\u201c (\u2026). Der Gef\u00e4hrdungsdiskurs ebnet den Weg letztlich zu einer P\u00e4dagogisierung und zu einem Kontrollregime, die im Gestus des Risikomanagements Schutz verspricht.\u201c[16]<\/em><\/p>\n\n\n\n Der Wunsch nach Risikomanagement und Schutz muss aber unbedingt in angemessene Balance zur Entwicklung von Kindern und Jugendlichen gebracht werden. Sie sind nicht nur Lernende, die es zu begrenzen und disziplinieren gilt, sondern auch politische Wesen und zuk\u00fcnftige B\u00fcrger, die der Freiheit zum aufgekl\u00e4rten und m\u00fcndigen Aufwachsen und zur individuellen Identit\u00e4tsgestaltung bed\u00fcrfen.<\/p>\n\n\n\n \u201eKinder brauchen (\u2026) in ihrer Autonomieentwicklung auch M\u00f6glichkeiten zur Erfahrung und zur Erprobung sowie den Raum daf\u00fcr, in einem weitgehend sicheren Umfeld und \u2013 soweit vom Kind erw\u00fcnscht \u2013 Verantwortung zu \u00fcbernehmen, die als (\u2026) \u201eAusdruck eines Sozialverh\u00e4ltnisses\u201c gilt. Dies entlastet Eltern nicht von ihren Elternpflichten und den Staat nicht von seinem Auftrag, Kinder angemessen zu sch\u00fctzen. Es verweist aber auf die Wichtigkeit der Bef\u00e4higung, d. h. Bildungsma\u00dfnahmen, die auf Selbstbildung ausgerichtet sind.\u201c[17]<\/em><\/p>\n\n\n\n In einer Welt, in der Fake News die \u00f6ffentliche Meinung manipulieren und Bots den Ausgang von Wahlen beeinflussen k\u00f6nnen, ist Medienkompetenz eine Grundvoraussetzung f\u00fcr eine funktionierende Demokratie. Die F\u00e4higkeit, digitale Inhalte kritisch zu hinterfragen, ist essenziell, um politische Verfehlungen zu erkennen und souver\u00e4n mit ihnen umzugehen. Ein reflektierter Umgang mit digitalen Medien ist der Schl\u00fcssel zur M\u00fcndigkeit \u2013 und damit zu einer Gesellschaft, die ihre B\u00fcrger als aktive Gestalter und nicht als blo\u00dfe Mitl\u00e4ufer versteht.<\/p>\n\n\n\n Die Welt der digitalen Medien mag komplex sein und uns vor individuelle wie gesellschaftliche Herausforderungen stellen. Ungeachtet dessen haben Schulen aber die Chance \u2013 und die Pflicht \u2013 Kinder und Jugendliche auf diese Welt vorzubereiten. Der Bildungsauftrag von heute verlangt nicht weniger als die st\u00e4ndige und aktive Vermittlung und F\u00f6rderung von Medienkompetenz. Mit reaktion\u00e4rer Technikfeindlichkeit kann dies nicht gelingen.<\/p>\n\n\n\n Wenn wir Kindern und Jugendlichen den allt\u00e4glichen Umgang mit digitalen Medien vorenthalten, berauben wir sie nicht nur eines wichtigen Werkzeugs, sondern auch der M\u00f6glichkeit, Fehler zu machen und aus ihnen zu lernen. Doch genau das ist essenzieller Bestandteil jedes Bildungsprozesses: Scheitern, reflektieren, verbessern. Schulen, die Handys verbieten, distanzieren sich von der Lebensrealit\u00e4t ihrer Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler und senden gleichzeitig die Botschaft, dass junge Menschen nicht in der Lage seien, selbstverantwortlich zu handeln \u2013 und das ist eine gef\u00e4hrliche Fehleinsch\u00e4tzung.<\/p>\n\n\n\n Medienbildung muss als integraler Bestandteil von Schule und Gesellschaft verstanden werden. Die digitale Welt ist keine Parallelwelt, die nach Belieben ausgeblendet werden kann! Das bedeutet, dass Kindern und Jugendlichen gezielte Anleitung und sichere R\u00e4ume zum Ausprobieren unterst\u00fctzend zur Seite stehen m\u00fcssen, sich zunehmend souver\u00e4n in der digitalen Welt zu bewegen. <\/p>\n\n\n\n Dabei geht es gleicherma\u00dfen um die Einzelnen und um gesamtgesellschaftliche Verantwortung. Die F\u00e4higkeit, kritisch mit Medien umzugehen, ist l\u00e4ngst eine der Hauptfragen heutiger demokratischer Teilhabe. Wer Informationen und Nachrichten nicht einordnen kann, wird Opfer von Fake News und Manipulationen. Wer sich nur in individuellen sozialen Medienblasen bewegt, verliert schnell den Blick f\u00fcr Vielfalt und andere Perspektiven und verlernt demokratische Grundkompetenzen.<\/p>\n\n\n\n Entwicklung und Wandel brauchen Mut \u2013 und zwar jenen, alte Strukturen zu \u00fcberdenken, Prozesse zur reflektieren und daraus neue Wege abzuleiten. Sie brauchen Mut, Kindern und Jugendlichen zuzugestehen, Fehler zu machen, statt sie vor jeder Herausforderung bewahren zu wollen oder diese auf sp\u00e4ter aufzuschieben. N\u00f6tig ist auch der Mut, in einer sich extrem schnell wandelnden Welt nicht auf starre Verbote zu setzen, sondern auf Zusammenarbeit und gemeinsame Gestaltung. <\/p>\n\n\n\n Lassen wir Kinder und Jugendliche also experimentieren, scheitern und nachdenken \u2013 in einem Raum, der die besten Rahmenbedingungen daf\u00fcr bietet. Vielleicht wird die n\u00e4chste gro\u00dfe wissenschaftliche Entdeckung nicht in einem traditionellen Klassenraum gemacht, sondern im technologieoffenen Makerspace einer Schule. <\/p>\n\n\n\n [1] Stapf, I. Kindliche Selbstbestimmung in digitalen Kontexten. Medienethische \u00dcberlegungen zur Privatsph\u00e4re von Heranwachsenden.<\/em> in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013<\/em> neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. <\/em>Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 44)<\/p>\n\n\n\n [2] Traxler, J. Education and the Impact of Mobiles and Mobility. An Introduction to Mobiles in our Societies.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 108, f.)<\/p>\n\n\n\n [3] Tully, C. J. Alltagslernen in technisierten Welten: Kompetenzerwerb durch Computer, Internet und Handy.<\/em> in: Wahler, P., Tully, C. J., Prei\u00df, C. (Hrsg.) Jugendliche in neuen Lernwelten. Selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung. 2., erweiterte Auflage.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften, 2008. (S. 169, f.)<\/p>\n\n\n\n [4] Eipold, J., Rummler, K., & Rasche, J. Medienbildung im Spannungsfeld allt\u00e4glicher. Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 229)<\/p>\n\n\n\n [5] Stapf, I. Kindliche Selbstbestimmung in digitalen Kontexten. Medienethische \u00dcberlegungen zur Privatsph\u00e4re von Heranwachsenden.<\/em> in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013<\/em> neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. <\/em>Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 37, f.)<\/p>\n\n\n\n [6] Traxler, J. Education and the Impact of Mobiles and Mobility. An Introduction to Mobiles in our Societies.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 101)<\/p>\n\n\n\n [7] Mikos, L. Vergn\u00fcgen, Identit\u00e4t und Lernen. Informelles Lernen mit popul\u00e4ren Fernsehformaten.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 213)<\/p>\n\n\n\n [8] Eipold, J., Rummler, K., & Rasche, J. Medienbildung im Spannungsfeld allt\u00e4glicher. Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 233)<\/p>\n\n\n\n [9] Mikos, L. Vergn\u00fcgen, Identit\u00e4t und Lernen. Informelles Lernen mit popul\u00e4ren Fernsehformaten.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 213)<\/p>\n\n\n\n [10] Traxler, J. Education and the Impact of Mobiles and Mobility. An Introduction to Mobiles in our Societies.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 104)<\/p>\n\n\n\n [11] Mikos, L. Vergn\u00fcgen, Identit\u00e4t und Lernen. Informelles Lernen mit popul\u00e4ren Fernsehformaten.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 218)<\/p>\n\n\n\n [12] Eipold, J., Rummler, K., & Rasche, J. Medienbildung im Spannungsfeld allt\u00e4glicher. Handlungsmuster und Unterrichtsstrukturen.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 229)<\/p>\n\n\n\n [13] Grafe, S. & Herzig, B. Digitale Medien in Schule und Alltagswelt. Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen.<\/em> in: Bachmair, B. (Hrsg.) Medienbildung in neuen Kulturr\u00e4umen. Die deutschprachige und britische Diskussion.<\/em> Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage GmbH, 2010. (S. 186)<\/p>\n\n\n\n [14] Stapf, I. Kindliche Selbstbestimmung in digitalen Kontexten. Medienethische \u00dcberlegungen zur Privatsph\u00e4re von Heranwachsenden. in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013 neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 37, f.)<\/p>\n\n\n\n [15] Stapf, I. Kindliche Selbstbestimmung in digitalen Kontexten. Medienethische \u00dcberlegungen zur Privatsph\u00e4re von Heranwachsenden.<\/em> in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013<\/em> neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. <\/em>Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 43)<\/p>\n\n\n\n [16] Zulaica y Mugica, M. Ernsthaftes Verspieltsein und verspielte Ernsthaftigkeit. Der Begriff der Kindheit im Feld \u201eNeuer Technologien\u201c<\/em> in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013<\/em> neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. <\/em>Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 131)<\/p>\n\n\n\n [17] Stapf, I. Kindliche Selbstbestimmung in digitalen Kontexten. Medienethische \u00dcberlegungen zur Privatsph\u00e4re von Heranwachsenden.<\/em> in: Marc Fabian Buck, M. F., Drerup, J., Schweiger, G. (Hrsg.) Neue Technologien \u2013<\/em> neue Kindheiten? Ethische und bildungsphilosophische Perspektiven. <\/em>Berlin: Springer Verlag, 2020. (S. 46)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Die Schule als Experimentierfeld statt als Hochsicherheitszone<\/h2>\n\n\n\n
Das Handy als kulturelles Objekt \u2013 Lernen jenseits der Schulbank<\/h2>\n\n\n\n
Handys als soziale Br\u00fccken statt als Spaltpilze<\/h2>\n\n\n\n
Ein geregeltes Chaos \u2013 Handyzonen als Kompromiss<\/h2>\n\n\n\n
Der Bildungsauftrag: Medienkompetenz statt Technikfeindlichkeit<\/h2>\n\n\n\n
Fazit: Fortschritt hei\u00dft nicht Verzicht, sondern Gestaltung<\/h2>\n\n\n\n
Verweise:<\/h2>\n\n\n\n